‚Vorwärts nun also‘, was könnten die Räte von heute, sofern sie Unräte geblieben sind, daraus gelernt haben, dass auch sie bis heute keine rechte Antwort wissen, nicht wissen können? Sie könnten sogleich ein neues Thema daraus machen, könnten mit üblich kaltblütigem Geschick die gängigen Bearbeitungshinweise hinzufügen, – und schon wäre die moderne Schulgegenwart überraschend lebendig, ausgedacht zwar, aber fast wirklich! Das läse sich dann so:

Deutsch Grundkurs, Jahrgang 12, Text: H. Mann, Professor Unrat, S. ..., Aufgaben
a) Ordnen Sie den vorgegebenen Text so in den Geschehenszusammenhang ein, 
    dass zugleich auch Erzählweise und sprachliche Gestaltung deutlich werden.
b) Untersuchen Sie die Beziehungsstrukturen, die erkennbar werden, und was sich
   darin widerspiegelt.
c) Überprüfen Sie, ob und inwiefern sich Ihre eigene Schulwirklichkeit von der der 
   Jahrhundertwende unterscheidet.

‚Traun für wahr‘, das kommt Ihnen, steht zu vermuten, wenn Sie an Ihr eigenes schulisches Aufsatzleben zurückdenken, irgendwie bekannt vor. Erinnern Sie sich? Auch Sie hat also ‚immer mal wieder‘ diese situative Hilflosigeit, dieses Gefühl des Ausgeliefertseins erfasst: „Das Thema ging einen nichts an, aber man schrieb.“ Ob es wirklich so war? Sie allein wissen es und haben doch vieles schon in Ihrer Erinnerung milde verwandelt, wenn nicht schlicht vergessen, aber das Abiturthema im Fach Deutsch vermutlich nicht, sofern Sie, die Reform der gymnasialen Oberstufe hat es möglich gemacht, überhaupt noch daran teilnehmen wollten.
Wie sieht die Bilanz der Abituraufgaben im notwendigerweise subjektiv akzentuieren-den Rückblick auf hundert Jahre Schulgeschichte aus? Bei Durchsicht der Themen im Fach Deutsch an der Sophienschule (seit 1910 liegen sie, wenn auch unvollständig, vor) treten die oben vermuteten persönlichen Erfahrungen und Erlebnisse aus guten Gründen zurück, werden allenfalls auf diesem Erinnerungsgrund im Geiste dessen, was Schule in der Karikatur Unrats vorurteilsbeladen wie wirkungsmächtig abbildet, individuell unterschiedlich eingefärbt.

Aber aufgehoben in den ausgewählten Themen bleiben dennoch Selbstverständnis und Zeitgeist des Deutschunterrichts, die problematische Rolle der Literatur im Kontext der Ereignisse und Katastrophen dieses Jahrhunderts, auch ihre totale Abwesenheit, Mut und Ohnmacht der literarisch Gebildeten (nicht nur der Aufga-bensteller), Verblendung und (verzweifelte?) Selbstaufgabe der Zeitgeister, die dem Ungeist Tür und Tor öffnen wollten bzw. mussten oder vielleicht sogar sich verweigerten, wenigstens sich subversiv zu entziehen versuchten. Aus der Ferne bleibt in diesem Sinne vieles offen, anderes aber ist beschämend eindeutig.

So taucht unter den vier Vorschlägen des Abiturjahrganges 1931, auf die damit aufgerufenen schwierigen Zeiten der ausgehenden Weimarer Republik richtet sich natürlich sofort der Chronistenblick, das verdächtig ambivalente, zugleich zeitty-pische wie fachfremde Thema auf: Welche politischen Geschehnisse und Entwicklungen führen zur Einkreisung Deutschlands vor dem ersten Weltkrieg? 1932, eher unverdächtig auf den ersten Blick, Welche Werte lässt mich mein Alltag erleben? oder Der Tod (Plastiken von Riemenschneider und Barlach), vermutlich noch vor der Macht-ergreifung, jedenfalls aus der Sicht des Zeitpunktes der eingereichten Aufgaben, 1933, ein Text des nach 1945 mit Schreibverbot belegten E. Kolbenheyer, der „versuchte, als Dichter und Philosoph eine biologisch unterbaute, mystisch – antiindividualis-tische und unidealistische Lebenslehre von der notwendigen Unterordnung in Art und Volk darzustellen ...“ (G. v. Wilpert, Deutsches Dichterlexikon): Wenzel Tiegels Verhältnis zur Umwelt ist darzulegen und zu begründen.

1934 aber wird schlagartig alle Zurückhaltung aufgegeben, denn nun liegt unmiss-verständlich das Gewicht auf Thema 4 der Vorschläge: Eine biologische Mahnung Adolf Hitlers: Du bist nichts, dein Volk ist alles. Ob diese unauffällig auffällige Lancierung der Themenwahl über die Jahre hinweg gewollt war, wie es den Anschein haben könnte, gerade weil jeweils mehrere Themen zur Auswahl standen, oder diese mehr als nur Alibifunktion hatten, ist nicht zweifelsfrei zu belegen, denn so unverfängliche Aufgaben wie: Realistisches und Mystisches in G. Hauptmanns Bahnwärter Thiel und Fuhrmann Henschel (1931); Die Gestalt der Alten in Brentanos Geschichte vom braven Kasperl und der schönen Annerl (mit Text), 1932, Vergleich dreier Herbstgedichte (Goethe, Lenau, Zweig), 1933, begleiten deutlich unpolitisch einerseits die unübersehbare Tendenz andererseits, so scheint es wenigstens, auf den neuen Geist einzugehen bzw. gezielt auf ihn einzustimmen, so dass ein Ausweichen zwar noch möglich, sicherlich aber keine Auseinandersetzung geboten oder gar erwünscht war. Wie schließlich dieses Ausweichen 1934 bereits ansatzweise unterbunden werden kann, – noch besuchen jüdische Schülerinnen die Schule –, zeigen die weiteren zur Wahl gestellten Themen auf bedrängende Weise, weil Wider-spruch von Schein und Wirklichkeit bei genauerer Betrachtung der tendenziösen Themen deutlich werden: Kunst und Spiel, die NS-Propagandainszenierungen drängen sich unabweisbar auf; Das Abendmahl, Das Blutgeld, Die Gefangennahme am Lettner des Naumburger Domes (Eine Besprechung anhand von Abbildungen), man kann ahnen, was im Zusammenhang von Deutschem Christentum dazu zu Papier gebracht werden konnte, schließlich: Gehalt und Gestalt von H. Burtes Novelle „Der besiegte Lurch“, Werk eines bewusst völkischen Dichter(s) eines germanischen Sendungsbewusstseins (G. v. Wilpert). Ein Kommentar erübrigt sich!

Nach diesem zeitgeschichtlichen Vorgriff zurück zu den Anfängen. Das erste Abitur-thema an der Sophienschule selbst, das die Schulchronik überhaupt überliefert, Reifeprüfungen abzulegen, war extern für Sophienschülerinnen schon ab 1904 möglich, gab einen Satz von Fischart vor, einem satirisch polemischen wie humanistisch ironischen Volksschriftsteller und Sprachvirtuosen (vgl. G. v. Wilpert) der Lutherzeit: Arbeit und Fleiß, das sind die Flügel, sie führen über Strom und Hügel. Ob wohl die selbstironisch distanzierende Spur dieser lexikalischen Charakteristik in den Ausführungen der Prüflinge zu diesem Satz wiederzufinden war? Eher unwahrscheinlich. Was zu tun war, wird – wie damals üblich – nicht beigefügt, offen-bar wussten die Schülerinnen, die ihre Reife nachzuweisen hatten, welche Denk- und Schreibrichtungen einzuschlagen waren.

Allgemeines Lernziel des Deutschunterrichts ist laut Schulbericht 1910: „Belebung der vaterländischen Sinne durch liebevolle Beschäftigung mit unserer Muttersprache, Befähigung zu ihrem richtigen mündlichen und schriftlichen Gebrauche ..., Erschließung der bedeutendsten Werke unserer Nationalliteratur“. Im Nachsatz die nicht minder bedeutende Kurzmitteilung: „Am 16.6.1909: Wegen Anwesenheit Seiner Majestät des Kaisers Ausfall des Unterrichts“. Das alles unter der den 11. Schulbericht einleitenden Selbstbeschreibung zu Name und Einrichtung (u.a.): „Städtische Sophienschule mit Studienanstalt. Kurse der realgymnasialen Richtung. Die erstgenannte Anstalt ist eine evangelisch-lutherische höhere Mädchenschule“. Entsprechend dieser Vorgabe passt das Abiturthema des Jahres 1911, – auch zum preußisch-wilhelminischen Selbstverständnis insgesamt: Welche verschiedenen Kräfte haben die Ausbreitung der lutherischen Reformation in Deutschland (bis kurz vor dem Tode Luthers) bewirkt? Katholische Schülerinnen weist dieser Abiturjahrgang nicht aus, wohl aber mosaische, wie jüdische Schülerinnen offiziell konfessionell eingeordnet wurden. Genauso grundsätzlich wie im Jahr zuvor fragt die Aufgabe von 1912: Inwiefern bilden Lessing und Herder die notwendigen Voraussetzungen für Goethes Dichtung? und 1913: Inwiefern ist die Helenadichtung wirklich „der Gipfel“ (Schiller) der ganzen Goetheschen Faustdichtung geworden? Beiläufig, – könnte ein Abiturient, eine Abiturientin von heute darauf eine Antwort geben, unabhängig davon, ob sie wünschenswert wäre? Was die Schülerinnen damals geantwortet, bestätigt, schließlich abgeliefert haben, ist nicht bekannt. Auch für sie wird gegolten haben, was der unerschöpfliche Zitatenborn im Jahr darauf hergab:

Es irrt der Mensch, solang’ er strebt. Goethes Faust (Prolog im Himmel), wir befinden uns am Anfang des Jahres 1914. Nomen est omen! Der 1. Weltkrieg beginnt im August. Im Schulbericht Frühjahr 1915 fasst Oberlehrer Dr. Roeder im Auftrag des Direktors zusammen: „Gewaltig waren die Wirkungen, die der Krieg auf den äußeren und besonders den inneren Schulbetrieb auslöste.“ Das Fach Deutsch lieferte auf seine Weise natürlich einen vaterländischen Beitrag für die Reifeprüfung: Goethe sagt: Der Mensch ist nicht geboren, frei zu sein. Schiller: Der Mensch ist frei geschaffen, ist frei, und wird er in Ketten geboren. Wie läßt sich dieser Widerspruch auflösen?

Aus dem Schulleben erfahren wir: „Was den deutschen Sprachunterricht während des Krieges betrifft, so ist klar, dass ihm eine große vaterländische Bedeutung zu-kommt.“ Es gilt „deutsches Fühlen und Denken, deutsche Einrichtungen und Sitten gegenüber denen unserer Feinde ins rechte Licht zu stellen .... Unsere Schülerinnen, angespornt durch die großen Ereignisse und die Lektüre von Kriegsgedichten, haben auch selbst Kriegsgedichte geschaffen.“ Fortan bleiben ausführliche Jahresberichte und Abiturthemen aus. Die Schulchronik gerinnt zu statistischen Übersichten, Trauerbekundungen, Aufrufen, behördlichen Anordnungen über „die Notwendigkeit der Streckung der Lebensmittel“, angemahnt wird Sparsamkeit im Gebrauch von Leder- und Wollstoffen, von Petroleum, vor allem Sparsamkeit im Kohleverbrauch; Sammlungen von Goldwaren, Metall, Frauenhaar, Altgummi, Kaffeegrund, Nähzeug, Eicheln und Kastanien, Obstkerne, Papier usw. bestimmen den Schulalltag, Kriegsanleihen werden von Eltern und Kollegium gezeichnet, Schulkonzerte für Kriegswaisen veranstaltet, Zigarren an Verwundete verteilt, es geht um Feuerersatzmittel, Pilze, Arzneikräuter, Hilfe bei der Kartoffelernte .... Die Prüfungen des Alltages lassen alle anderen Prüfungen zurücktreten. Das Generalkommando und das köng-lich preussische Schulkolleg erlassen in diesem Sinne eine „strenge Mahnung ... an die hannoverschen Schüler und Schülerinnen, das abendliche Auf- und Abgehen auf der Georgstraße zu vermeiden.“ Nichts mehr über Kriegsende, Abdankung des Kaisers, die ersten unsicheren wie lebendigen Aufbruchsjahre der Weimarer Republik. Erst 1925, die Schule feiert verspätet ihr erstes Jubiläum, tauchen wieder Abiturthemen aus dem Schulorkus auf.

Im Februar dieses Jahres stirbt der erste Präsident der Republik, Ebert. Hindenburg wird sein Nachfolger. Wegen der Unterzeichnung der Verträge von Locarno, die Deutschnationalen verweigern ihre Zustimmung, tritt wieder einmal eine Regierung zurück, Stresemann ist Aussenminister, Konrad Adenauer Oberbürgermeister in Köln, die verbotene NSDAP wird neu gegründet, der erste Teil von Hitlers ‚Mein Kampf‘ veröffentlicht. Thomas Manns Roman ‚Der Zauberberg‘ erscheint, Ernst Thälmann wird KP-Vorsitzender, Gustav Hertz erhält den Nobel-Preis für Physik, Hildegard Knef (ach!) wird geboren – widerspruchsvolle wie folgenreiche Zeitgeschichte spiegelt sich unerträglich verträglich in dieser überraschenden Zusam-menstellung. Das Reifeprüfungsthema 1925 bleibt davon unberührt: Naturalismus und Romantik in Hanneles Himmelfahrt lautet die Aufgabe. Das preußische Kultusministerium setzt verstärkt auf die Fächer Deutsch, Geschichte, Religion, Musik und Kunst, die so genannten ‚Wandervogelfächer‘, um Kenntnisse über die deutsche Geistesgeschichte zu vermitteln. Schon 1926 werden Wirkungen erkennbar: Mein tiefster Eindruck von einem Menschen. Verschiedenheiten in der Auffassung von der Dichtkunst nach (im Wortlaut vorgelegten) Äußerungen von Puschmann, Opitz, Gottsched, Goethe, Schiller, Fr. Schlegel. Wer ist Puschmann? Ein Meistersinger, hätten Sie’s gewusst? Alternativer Vorschlag desselben Jahrganges: Die Innere Mission des 19. Jahrhunderts in ihrer Auswirkung auf die soziale Gesetzgebung; 1927 ein Ausflug in die darstellende Kunst, die von nun an immer wieder, bis in die späten 60er Jahre, zu Aufgabenstellungen nach dem Schema des Vergleichs genutzt werden: Ähnliches und Gegensätzliches in den Bildern von M. v. Schwind ‚Jüngling auf der Wanderschaft‘ und H. Thoma ‚Taunuslandschaft‘. Keine Frage, dass so Kunstsinn und Zeitgeist auf willkommene Weise einander dienstbar gemacht werden konnten. Dass im selben Jahr, am Tag der Kalten Sophie, das Landheim der Sophienschule eingeweiht werden kann, bestätigt nur den tieferen Zusammenhang.

Die vermeintlich ‚goldenen Zwanziger Jahre‘ geraten derweil in den unaufhaltsamen Sog horrend steigender Arbeitslosenzahlen, Februar 1929 binnen eines Monats von 2,22 Millionen auf 3,05 Millionen. Der sensationelle Bucherfolg des Jahres gehört Remarques Antikriegsroman ‚Im Westen nichts Neues‘, aber den Nobelpreis erhält Thomas Mann. Immerhin, eines der Reifeprüfungsthemen des Jahres 1929 liegt im Trend dieses literarischen Ereignisses: Thomas Manns Sprache in der Novelle Tonio Kröger.

So geraten die 30er Jahre erneut in unseren Blick. Die NSDAP wird zweitstärkste Partei. Die kritischen Zeitungen fragen: „Wer sind Hitlers Wähler?“ Der Film ‚Der blaue Engel‘ nach H. Manns Prof. Unrat startet seine Weltkarriere, Marlene Dietrich inklusive, Heinz Rühmann ist einer der ‚Drei von der Tankstelle‘ – Liebling, mein Herz lässt dich grüßen! Noch können alle mitsingen. Bis Ostern 1938 liegen die Reife-prüfungsthemen gewissermaßen als Zeitzeugen der NS-Diktatur vor. Unverkennbar ist, das hat schon der erste Annäherungsversuch gezeigt, dass die Themen zunehmend unter den Druck des heraufziehenden Ungeistes geraten, schließlich ihn unverhohlen ausdrücken wollen bzw. müssen. Im Jahr der Nürnberger Gesetze „zum Schutze des deutschen Blutes und der deutschen Ehre“, 1935, entsetzt das gleich-geschaltete Thema: Meine Stellung zur Frage der Entnordung und Aufnordung. Keine literarische Ehrenrettung, vermutlich eher Missbrauch spiegelt die Aufgabe: Die Sinneswandlung des Prinzen in Kleists Schauspiel ‚Der Prinz von Homburg‘; lakonisch kurz: Deutsch die Saar immerdar, prompte Reaktion auf die im Januar desselben Jahres erfolgreich abgeschlossene Volksabstimmung; verblüffend aus heutiger Sicht die Frage von 1936: Wie kann die Beschäftigung mit dem griechischen Altertum zum Aufbau des dritten Reiches beitragen? Ebenso usurpatorisch machtergreifend wirkt die Eroberung der Klassikergipfel: Wer immer strebend sich bemüht, den können wir erlösen (Faust, mit Text). Das unausgesprochen einvernehmliche völkische Missverstehen literarischer Themen ist einerseits offenbar vorausgesetzte Spielregel, andererseits muss sie bedrohlich ausdrücklich hinzugefügt werden: Was du ererbt hast von den Vätern, erwirb es um es zu besitzen (Das Thema ist biologisch zu fassen). Das Gesetz über die Hitlerjugend (§ 2), „Die gesamte deutsche Jugend ist außer in Elternhaus und Schule in der Hitlerjugend körperlich, geistig und sittlich im Geist des Nationalsozialismus zum Dienst am Volk und zu Volksgemeinschaft zu erziehen“, findet sogleich seinen Niederschlag in dem Thema: Vererbung und Erziehung. Der Biologieunterricht stellt Rassenkunde in den Mittelpunkt, Geschichte wird als Siegeszug der germanischen Völker gedeutet: Bodenverbundenheit als Erbe und Aufbau, 1937, im Jahr zuvor sollte Bezug genommen werden auf eine Frucht des Landheimaufenthaltes: Welchen Gewinn hat mir die Teilnahme an den Ausgrabungen in dem Landheim unserer Schule gebracht? Aus dem Frühjahr 1938 liegen die letzten Themen noch vor, zwei davon hier zur Ansicht: Goethes ‚Hermann und Dorothea‘ als Antwort auf die französche Revolution und Was sagen uns heute die Begriffe Persönlichkeit und Gemeinschaft? Die Familie als der alleinige Ort, der Schutz vor den dunklen Mächten der Revolution zu bieten vermochte, so war Goethe willkommen, deutlicher noch in den Worten des Reichsjugendführers v. Schirach: „Du handelst im Sinne des Mannes, dem du dienst, wenn du den Inhalt dessen, was der Begriff Weimar und Goethe umschließt, in dir aufnimmst und in einem neuen und tapferen Herzen einschließt.“ So bekommt Hermanns Schlusswort in ‚Hermann und Dorothea‘ den rechten ‚arteigenen‘, d.h. falschen Ton: „Denn der Mensch, der zur schwankenden Zeit auch schwankend gesinnt ist, der vermehret das Übel und breitet es weiter und weiter.“

Das Ende dieser Epoche, der Neuanfang in Freiheit, Trümmerlandschaften und Flüchtlingsströme, Schwarzmarkt und Wirtschaftswunder, deutsche Teilung, kalter Krieg, Adenauer und Ulbricht, charakteristische Wegmarken der Erinnerung, die in eine andere, bessere Zukunft weisen wollten. Die Aktenlage der Sophienschule ist 1952 wieder eindeutig und zuverlässig. Abiturthemen ohne Zahl füllen nun die Ordner, denn es gibt inzwischen, zunächst einmal bis zur Oberstufenreform, vier parallele Abiturklassen jährlich, denen durchgehend mindestens je vier unterschiedliche Vorschläge zugeordnet sind. Wenn bis hierhin die Auswahl der Themen in dieser Übersicht durch den lückenhaften Bestand in der ersten Hälfte des Jahrhunderts notgedrungen vorgegeben und so gewichtet war, müssen nun gegen die fast unübersehbare Vielfalt einige wenige Übersicht verschaffende Akzente gesetzt werden.

Natürlich muss der erste wieder belegbare Themenvorschlag nach Kriegsende, der des Jahres 1952, Vorrang haben. Dieser wie die folgenden Aufgaben zeigen in einem gewissen Umfang, dass auch die Lehrer selbst sie im wahrsten Sinne des Wortes noch lange Zeit als ihnen aufgegebene Klärung des eigenen Standpunktes begreifen, ob bewusst oder mehr oder weniger unbewusst, ob im Sinne rechtfertigender Entlastung bzw. Entschuldung der eigenen Biographie oder ihrer eher unempfindsam selbstgerechten Unantastbarkeit, all das ist jeweils nur zu erahnen. Eine gewisse gestische Demut wie Unsicherheit kennzeichnet so die Themenformulierungen. Diese Haltung resultiert möglicherweise auch daraus, dass die Abiturientinnen z.B. des Jahrganges 1952, also geb. ca. 1933/34, mit den Lehrern aus einem vergleichbaren historischen Erfahrungs- und Lebenszusammen- hang kommen, aber alle gemeinsam sich doch in dem Charakter und Ausmaß ihrer biographischen Verstrickung qualitativ unterscheiden. Jede antwortende Auseinandersetzung einer Schülerin ist so zugleich eine positionelle Herausforderung des Lehrers: Sehen Sie in dem Wort: „seinen Zustand annehmen“ (Gertrud von le Fort) eher eine Lebenshilfe als eine Gefahr? Dieser Eindruck wird auch durch das nächste Thema bestätigt: Uns Menschen ist gegeben nach allen Seiten zu schauen. Welche Blickrichtungen scheinen Ihnen für Ihr Leben ganz besonders wichtig? Weniger nach kritischer Selbstbesinnung klingt diese Aufgabe: Ein Gebiet deutscher Kunst bedeutet Ihnen so viel, daß Sie anderen einen Zugang dazu verschaffen wollen ... Eher ein Gefühl von sozusagen instinktiver Abwehr in diesem Zusammenhang löst aus heutiger Sicht die Frage die Abiturs von 1955 aus: Alles höhere Leben quillt aus dem Opfer. Welche Ihnen bekannten Werke bestätigen diese Auffassung? Im Besinnungsaufsatz die konkret erzieherische Verantwortung aufzuheben, die bürgerliche Welt noch retten, den Bruch, wie ihn die nicht nur geographische Nachbarschaft von Weimar und Buchen-wald auf Dauer widerspiegeln, noch kitten zu können, vielleicht ist es das, woran die Lehrer abgehoben gymnasial geglaubt haben (1956): Für einen Menschen bedeutet Freiheit zunächst: frei von etwas; er muß fortschreiten zu der Frage: frei wozu? Kennzeichnen Sie die Aufgabe, die Sie in dieser Hinsicht vor sich sehen. Wäre auch eine andere Hinsicht, somit eine andere Ansicht möglich gewesen? Der andauernde Konflikt von Vergangenheit und Gegenwart, alter und neuer Heimat, Herkunft und Wohlstand, der Verlust nicht mehr unbestrittener gesellschaftlicher Rollen und sich daran anknüpfender Privilegien, das wiederum im historischen Kontext des sich anbahnenden und fortschreitenden Wirtschaftswunders in all seinen widersprüchlichen Facetten wirkungsmächtigen neuen Reichtums hält dennoch das gymnasiale Boot auf seiner Abschiedsreise in Fahrt (1958): ‚Reich ist man nicht durch das, was man besitzt, sondern mehr noch durch das, was man mit Würde zu entbehren weiß, und könnte sein, daß die Menschheit reicher wird, indem sie ärmer wird und gewinnt‘. Interpretieren Sie das Wort und stellen Sie den Wert heraus, den es Ihrer Meinung nach noch heute für uns haben könnte. Das verhieß im Sinne höherer Werte und Gerechtigkeit Trost für das vertriebene Akademikerkind, bedeutete Mahnung an die wohlhabenden Mitschüler, deren Eltern noch nicht einmal Abitur gemacht hatten. Besinnung als Ausdruck der Hoffnung auf den segensreichen Wirkungszusammenhang einer erzieherisch zu befördernden aufgeklärten Haltung, so aber doch nur aus dem angejahrten wie korrumpierten bürgerlichen Vorbildkatalog der Lehrer stammte, die, sicherlich auch ehrenwert, aber letztlich doch hilflos ausgeliefert, daran nach außen unbeirrt festgehalten hatten. Die erhoffte (Neu-) Besinnung im Raster des bildungskanonisch Bewährten versandet im Besinnungsaufsatz (1960): Betrachten Sie den folgenden Satz von J. Paul und über-legen Sie, ob Sie aus Ihrer Erfahrung heraus zustimmen können: ‚Nur wer irgendein Ideal, das er ins Leben ziehen will, in seinem Innern hegt und nährt, ist dadurch gegen die Gifte und Schmerzen der Zeit verwahrt.‘

Je mehr die Zeit voranschreitet, desto umfangreicher werden die Aufgabenstellungen, Texte und Bilder, je für sich oder auch miteinander verknüpft, geben mehr Chancen konkreter Überprüfbarkeit. Vergleiche kommen in Mode, um abwägende, begründende, verantwortete Nachdenklichkeit herauszufordern, Rubens ‚gegen‘ Picasso, Rilke ‚gegen‘ Benn, Eichendorff ‚gegen‘ Eich. Begriffsbestimmungen gewinnen an Beliebtheit (1960), z.B.: Versuchen Sie die folgenden Begriffe zu bestimmen und zu bewerten: Gelassenheit – Gleichmut – Mäßigung – Selbstbeherrschung – Selbstzucht. Texte als Grundlage für Aufgabenstellungen setzen sich ebenfalls mehr und mehr durch, auch Sachtexte aus Zeitungen, in kompromissloser Kürze das provozierende Thema: ‚Gnade des Nullpunkts‘. Erläutern Sie die Ihnen vorliegende Aussage über Kleists Novelle ‚Das Erdbeben in Chili‘ (Die Welt, 8.10.1960). Mit einem Thema zum ‚Guten Menschen von Sezuan‘ taucht 1962 erstmalig Brecht als moderner zeitgenössischer wie umstrittener Dichter auf. Bis dahin bestimmen eher unverfängliche Namen wie Goes, Britting, Langgässer, Carossa, Bergengruen, Rilke, Hesse, Weinheber, Kaschnitz, Seidel, Le Fort, Benn die Auswahl der Abituraufgaben. Goethe und Schiller finden vorläufig keine Aufnahme mehr in den Kreis der Themenspender, nur Herder darf das klassische Erbe retten. Th. Manns ‚Tonio Kröger‘ findet einmal Gnade, auch Büchners ‚Danton‘ als Ausgangspunkt über das Selbstverständnis des Dichters. Gedichte werden nun zum Abiturrenner, die Aufgabenstellung wirkt dabei beängs-tigend einfach: Vergleichen Sie nach Form und Gehalt! Kurzgeschichten werden von nun an mit dem lapidaren Zusatz versehen: Interpretieren Sie!, oder nur das nackte Stichwort Interpretation begleitet die ausgewählten Texte. Die selbst sind weit weg vom Alltag der Schülerinnen, den sie in der Immanenz der Texte, besser, in der Begegnung pflichtgemäß auflösen – garniert mit allerlei Formalem (sic): Form und Gehalt, wobei dieses ‚und‘ wie eine unüberwindbare Trennungslinie wirkt.

Geradezu ein Hauch des Mythischen umgibt das, was sich im Jahre 1968 selbst und in seinem Umfeld ereignet. In der Sophienschule sind die Erschütterungen des gesell-schaftspolitischen Wandels an der Oberfläche der Abiturthemen nicht spektakulär wirksam, aber doch erkennbar. Es sollen zwar wie immer Kurzgeschichten interpretiert werden, es geht u.a. um den besonderen Wert einer Studienfahrt nach Florenz, was Dichter über Dichtung denken, aber Texte aus Th. Manns Novelle ‚Mario und der Zauberer‘ oder Musils ‚Die Affeninsel‘ setzen in der Auswahl deutlich kritische Akzente. Autorität als fragwürdiges Stichwort taucht auch in anderer Weise, wenn auch sorgsam eingebunden auf (1968): Autorität über sich erkennen ist ein Zeichen höherer Menschlichkeit. Stimmen Sie diesem Wort Hugo von Hofmannsthals zu? oder Eigenständigkeit – Anpassung – Außenseitertum. Definieren Sie die Begriffe und grenzen Sie sie gegeneinander ab; aus demselben Jahr 1969: Soll und darf Sitte geändert werden (Fr. von Weizsäcker)? Was sagt der vorgelegte Text zu diesem Problem? Wie stehen Sie selber zu dieser Frage?

Erstmals könnten nun nach Aktenlage die Antworten der Schülerinnen auch nachgelesen werden, aber sie hier noch einzuführen, würde den Rahmen des Berichtes sprengen, wäre ein eigenes Thema. Die 70er Jahre münden in ein neues Oberstufen-modell. Schule und Schüler, mittlerweise ist die Sophienschule eine koedukative Schule geworden, verändern sich auf dramatische Weise entsprechend den komplexen Bedingungen des brisanten gesellschaftlichen Wandels. Die Aufgabenstellungen der Aufsätze entfalten sich in einer Vielzahl von Arbeitsaufträgen oder Fragen, woran sich formal wie inhaltlich methodisch-didaktische Debatten entzünden, sozusagen unter dem Feuer noch ausgreifenderer bildungspolitischer Reformansätze (Bildungs-notstand, Hessische Rahmenrichtlinien, Gesamtschule seien als wenige einschlägige Reizworte genannt), die auch substantiell, u.a. auf das Fach Deutsch in der gymnasialen Oberstufe, Auswirkungen haben.

Ein Beispiel für die ‚Fragestellerpraxis‘, die, wie ihre Kritiker unterstellen, all das schon vorwegnimmt, was Ergebnis eigenverantwortlicher interpretatorischer Entscheidungs-kraft sein sollte, sei hier vorgeführt an einem Abiturvorschlag aus dem Jahr 1976:

Text: J. Brobowski, Das Stück
Folgende Fragen sollen Ihnen eine Hilfestellung geben:

1. Worin liegt der Grund für Knolles Behauptung, ein einsamer Mensch zu sein?
2. Welche Entwicklung durchläuft er?
3. Welche Bedeutung hat der letzte Satz für die Aussage des Textes, für
    eventuell deutlich werdende Tendenzen?
4. Welche typischen Merkmale der Kurzprosa sind nach ihrer inhaltlichen und 
   stilistischen Eigenart gegeben?

Die Alternative der Auftragsverfechter würde dagegen etwa so lauten müssen: Be-gründen Sie Knolles Behauptung ..., erläutern Sie dessen Entwicklung, untersuchen Sie die Bedeutung des letzten Satzes ..., überprüfen Sie die typischen Merkmale der Kurzprosa ... Entscheiden Sie selbst, ob der Vorwurf eingrenzender Bearbeitungs-freiheit in dieser Variante aufgehoben werden kann. Zumindest setzen die Aufträge ein gewisses Einverständnis über Fertigkeiten und methodisches Vorgehen voraus. In dieser Form jedenfalls, die übertriebenen Spitzen sind längst abgeflacht, geht es in die beiden letzten Jahrzehnte des Jahrhunderts. Am Ende der 80er Jahre ist die Oberstufenreform, zwar vielfach geändert im Laufe der Jahre, längst zum Schulalltag der Schüler geworden, die Gleichwertigkeit aller Fächer ist festgeschrieben. Die Schüler wählen sich in Kurse, und sie bestimmen in der Auswahl ihrer Prüfungsfächer, welches Gewicht sie z.B. dem Fach Deutsch geben wollen, ob sie sich überhaupt prüfen lassen wollen. Die Teilnahme an Leistungskursen stellt im Abitur höhere Anforderungen als das ‚normale‘ Prüfungsfach Deutsch unter Grundkursbedingungen usw. Die Themen gehen nun aus Kursfolgen hervor. Einheitliche Prüfungsanforderungen setzen den Rahmen der erwarteten Leistungen, in die die jeweiligen Abiturthemen der unterschiedlichen Kurse sich einfügen müssen. Kompliziert, selbst in dieser Kurzfassung! Hat sich nun Wesentliches inhaltlich oder formal geändert?

Lassen Sie uns bei der Suche nach einer Antwort einen letzten Blick auf die Abitur-themen der Sophienschule werfen am Beispiel der Wendezeit, des Falls der Mauer und der heraufziehenden Wiedervereinigung. Können Wörter lügen? lautet die sprach-kritische Frage des vorgegebenen Textes. Die Aufgabe ist für einen Prüfungskurs ausgelegt, die differenzierte Aufgabenstellung, die hier nicht mehr wiedergegeben werden kann, schlägt 1990 den Bogen von der NS-Zeit über die Sprache der Ideologen bis in die Gegenwart und trifft so auch die Wahrheitsfrage, die in der Wendezeit aktuell aufbricht. 1992 knüpft die Vergleichende Analyse zweier Reden von E. Honecker (7.10.1989) und Fr. von Weizsäcker (3.10.1990) an diesen Wirkungszusammen-hang von sprachlicher Kompetenz und politischer Verantwortung an. Die Aufgaben sind nicht aufwendig, doch funktional und produktiv:

1. Analysieren Sie die Reden nach ihren inhaltlichen Aussagen und ihrer 
   sprachlichen Form. Vergleichen Sie sie und stellen Sie Gemeinsamkeiten und 
   Unterschiede fest.
2. Setzen Sie sich kritisch mit beiden Reden auseinander. Verdeutlichen Sie 
   dabei Ihre Maßstäbe für politische Sprache im demokratischen Staat.

In den verschiedenen Abiturvorschlägen des zurückliegenden Abiturjahrganges findet sich ein Gedicht von Ingeborg Bachmann, überschrieben ‚Ihr Worte‘. Sein Anfang soll zugleich das Ende dieses vielleicht etwas anmaßend wirkenden Versuches sein, Abiturthemen eines Jahrhunderts zum Sprechen zu bringen und bewerten zu können. Natürlich kann diese zugegeben in gewisser Weise willkürliche Auswahl und Auswertung nicht das letzte Wort sein. ‚Wer schreibt, der bleibt‘, ist die Erinnerung an hämisch unrätlich hingeworfene Machtworte aus eigener Schulzeit. Die Schülerinnen und Schüler von heute müssen auch morgen (weiter-) schreiben. Träfen sie auf Themen, die sie etwas angehen, hätten sie nicht nur den Schreibenden der Jahrhundertwende viel voraus. ‚Freilich nun wohl‘, wenn es so einfach wäre! So gilt für alle Schreiber:
 
 

Ihr Worte, auf, mir nach!  und sind wir auch schon weiter,  zu weit gegangen, geht’s noch einmal  weiter, zu keinem Ende geht’s.  Es hellt nicht auf.

.
.